ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

LA DISLEXIA






 

MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO
El área de la motivación es una de las más amplias y también más estudiadas en psicología. Las publicaciones sobre el tema se cuentan por miles y las teorías son también múltiples y diversas.
Hay cuatro grupos principales de teorías, complementarias entre sí, que podrían explicar el estado motivacional del alumnado después de una evaluación con pobres resultados académicos: la indefensión aprendida, la teoría del "lugar de control", la atribución causal y el efecto Pigmalión.

La indefensión aprendida

Recurrir al suspenso parece haberse convertido en un medio para hacer estudiar a los alumnos, quizá porque a los profesores no se les haya indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser, sin embargo el opuesto al que se desea.
Suspender alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe en sí mismo (Bandura, 1978) porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e insoslayable lleva a la indefensión y a la apatía. Sin embargo, para el alumno/a que ha estudiado (a su juico, bastante) y suspende una y otra vez, resulta difícil convencerse de que la forma de aprobar es estudiar.
Seligman (1975) comprobó que tanto las personas como los animales pueden aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella. La indefensión aprendida consistiría precisamente en esto, en la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia acción para cambiar el rumbo de los acontecimientos. Las consecuencias más evidentes cuando un estudiante llega a esta situación son dos:
  • La distorsión cognitiva: creerse más incapaz e indefenso de lo que realmente es.
  • La falta de motivación: no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr. Pero, además, los alumnos con una historia de fracaso, si luchan, lo hacen más por evitar el fracaso que por lograr el éxito o por saber, un tipo de motivación poco favorecedora del aprendizaje.
El remedio a esta situación estaría en cambiar las expectativas haciendo que el estudiante actúe y compruebe que su respuesta es realmente eficaz; proponer metas alcanzables y a corto plazo para hacer ver que el esfuerzo sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamente.
Pero también se puede intentar prevenir la situación logrando que desde el principio los sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones depende de sus actos. Una posible regla a seguir sería no realizar el primer examen del curso hasta que no nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podrán superar.
Pero la indefensión aprendida funciona también con los profesores si sienten que con su esfuerzo no consiguen sacar adelante a sus alumnos y además su actividad está controlada desde fuera.
Ashton(1985) comprobó como aquellos profesores que se creen capaces de sacar adelante incluso a los alumnos más difíciles si se lo proponen de verdad, son los que tienen alumnos más motivados.
Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores más eficaces son los que menos critican a sus alumnos y los que más persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso.

El lugar de control (LC)

Las personas tienen la capacidad de prever resultados y no sólo de recordarlos; si un individuo no espera resultados positivos de su acción, no actúa, aunque su conducta haya sido premiada cientos de veces en el pasado, y eso independientemente de que sus expectativas sean acertadas o no (Rotter, 1966).
El LC hace referencia a la causa o la raíz en la que el individuo piensa que se encuentra el control de los resultados de su conducta. Si se tiene la sensación de poseer un mayor control sobre los resultados del estudio es lógico que se espere un mayor esfuerzo y un mejor rendimiento. Si se siente que el control no está en sí mismo sino fuera (dependiendo de factores externos como la suerte, las ayudas, los favores o el estado de ánimo o la voluntad del profesor) habrá un menor esfuerzo y un rendimiento más pobre.
Dudley Marling y cols. (1982) encontraron que los alumnos calificados como fracaso escolar están dominados por lo que se llama un LC externo, es decir, atribuyen el éxito a la suerte y los fracasos a sí mismos.
Para superar el problema de la desmotivación no basta con que el alumno consiga aprobar. Es necesario cambiar su modo de verse a sí mismo y desarrollar en él el sentido de autoeficacia, corrigiendo las ideas erróneas sobre sí mismo y sus posibilidades.

La atribución causal

Esta teoría está muy relacionada con la anterior y hace referencia a la tendencia humana a preguntarse por las causas o móviles que originaron un acontecimiento. Las explicaciones sobre la propia conducta que más desmotivan son aquellas que atribuyen el fracaso a factores que están más allá del control del sujeto (falta de habilidad, dificultad de la tarea, etc.) en contraposición a la atribución a factores más controlables como el propio esfuerzo (Dweck, 1975).
Pero, sin duda, el mayor problema, el más humillante, el que más desgasta la motivación, es el que se deriva de atribuir el fracaso a una causa interna estable (no controlable) como es la falta de capacidad. ¿Trabajaríamos nosotros por un objetivo que previamente sabemos que no podemos alcanzar?
Cuando al final del curso nos vemos obligados a "levantar la mano" para suavizar los malos resultados de las primeras evaluaciones no estamos haciendo otra cosa que favorecer la atribución causal que el alumnado realiza hacia factores no controlables, en este caso la ayuda externa recibida.
La frustración del fracaso académico se puede cambiar modificando las atribuciones de los alumnos, llevándoles hacia atribuciones a "causas" inestables y controlables. Habría que demostrar a los alumnos que en la primera evaluación es muy frecuente obtener calificaciones bajas. También resulta recomendable explicar el fracaso por la falta de esfuerzo o de técnicas de aprendizaje indicando siempre la dirección que debe tomar ese esfuerzo en el futuro (aspectos concretos a mejorar).

El "efecto Pigmalión" o la profecía que se autocumple

Este fenómeno se refiere al proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta que ésta provoca en los demás una respuesta que confirma esas expectativas (Rosenthal, 1968).
En un estudio clásico realizado en una escuela pública, Rosenthal y Jacobson aplicaron un test de inteligencia a todos sus alumnos; posteriormente dieron a los profesores los nombres de los niños que, según las pruebas realizadas, mostrarían un desarrollo intelectual destacado durante el curso (en realidad dieron el nombre de un 20% de los niños escogidos al azar. Ocho meses más tarde volvieron a medir el cociente intelectual de todos los alumnos y comprobaron que los niños que habían nombrado aleatoriamente (el 20%) habían conseguido un mayor desarrollo intelectual y eran además calificados por sus profesores como más curiosos, más felices y mejor adaptados.
Si un profesor o profesora espera buenos resultados de sus alumnos el rendimiento se aproxima mucho a su capacidad intelectual, pero si lo que espera son malos resultados, el rendimiento de sus alumnos se corresponde poco con la capacidad intelectual que poseen (Stead, 1978).
Pero también podemos considerar a los alumnos como "profetas" con sus propias expectativas que repercuten en la conducta de los profesores. Esto podría explicar la respuesta de los alumnos cuando llegan a un grupo o curso en el que hay un profesor con fama de "duro". En este caso será muy probable que los alumnos comprueben finalmente su profecía.
Los profesores comunican sus expectativas a sus alumnos de muchas maneras, principalmente por medio de conductas rutinarias de las cuales el profesor generalmente no tiene consciencia y, por lo tanto, no puede controlar voluntariamente.
Por otra parte, Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Woods (1979) han hallado como los posibles mensajes devaluadores y de infravaloración que se pueden estar enviando a una parte significativa del alumnado tienen una considerable relación con los problemas de disciplina que se dan en un centro escolar.
Frente a la creencia implícita de que no todos tienen el mismo valor debemos anteponer el mensaje de que todo el mundo tiene cabida en la escuela y de que en ella hay oportunidades de desarrollo y formación para todos.

Bibliografía


ALONSO TAPIA, J.: Motivación y aprendizaje en el aula. Ed. Santillana, Madrid, 1991
BURÓN, J.: Motivación y aprendizaje. Ed Mensajero, Bilbao, 1994
WATKINS, C.; WAGNER, P.: La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Paidós-MEC, Barcelona, 1991.




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